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《月光启蒙》的教学反思
身为一位优秀的老师，我们要在教学中快速成长，教学的心得体会可以总结在教学反思中，那么问题来了，教学反思应该怎么写？以下是小编帮大家整理的《月光启蒙》的教学反思，希望对大家有所帮助。
《月光启蒙》的教学反思1
《月光启蒙》是内蕴丰富的散文，作者是著名的诗人孙友田。作者回忆了自己童年时，在夏夜月光的伴随下，母亲唱民歌童谣和讲神话故事的情景，表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。孙友田感谢“月光启蒙”，我也同样感谢《月光启蒙》。
《月光启蒙》让我享受了一次流畅的教学过程。孩子们真好，在课堂上我分明能感觉到他们的投入，与他们的眼神的交流，聆听他们精彩的发言、朗读，让我享受着教学的过程，体验着作为语文教师的幸福。在教学中，我能通过欣赏图片所创设的情境，用已有的情感体验打开学生情感的闸门，为全文的学习，架设情感的桥梁。 由于课文中的童谣分段的出现，穿插在作者的行文中，通过对教材的重组，更好地将学生的情感集中，并且自主的学习方式，更有利于学生思维的开放，由浅入深，层层递进，让学生真正成为学习的主人。在学生初尝到由自己的自主学习获得的成功之时，恰到好处地创设情景，借助多媒体营造的氛围，让学生真正走进课文来“赏”，而非在课文的大门口徘徊，浅尝则止。 用问题为学生探路，通过学生自主探究，抓住语言文字，用智慧赏读文本的同时，发现并感悟，享受成功的'快乐。 紧抓语文的人文性，不拘泥于小文本，在学习语言文字的同时，赏人情，明事理，获取精神的滋养。
《月光启蒙》让我进一步反思自己教学中的不足，而且这些不足可以说是由来已久，习惯成自然的“积习”了。
1．“对话”问题
语文的课堂教学是一个师生平等对话的过程。在这个过程中，师生彼此分享对文章的理解，探讨重点问题。作为教师，比孩子早一步解读教材，其实在整个“对话”过程中更应该是充当“引路人”的角色。也就是说教师对“对话”在备课中是早有预设的。对于预设，在备课中我是相当细致的，从学生角度出发，设想了许多情境，同时也设计了必要的引学过程。但课堂又是一个动态生成的过程，在课堂上，我总是“情不自禁”地陷入自己的预设，这就不再是真正的“对话”了。
2．“评价”问题
在课堂上适时的评价是推动教学，促进学习的一种有效的办法。我在评价上做得总欠火候，有时一个手势、一个微笑、适时的示范都是评价，往往“无声胜有声”。学生是否从评价中获益，并有所提高，是评价有效与否的标准。在本课的教学中，对朗读的评价是重点，怎么样才能让孩子从评价中理解课文应该怎么读好，读出味道。如对歌谣的朗读第一次我是让孩子在理解第四节的基础上读得柔美、深情。第二次则是让孩子在理解歌谣的基础上读出文字的意韵。但在教学中，因为评价的意向性不够明确，孩子没有读到位就急于推进教学，而使读的层次体现得并不分明。
《月光启蒙》的教学反思2
一、找准切入点是关键
《月光启蒙》是内蕴丰富的散文，作者是著名的诗人孙友田。作者回忆了自己童年时，在夏夜月光的伴随下，母亲唱民歌童谣和讲神话故事的情景，表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。
分析题目，“月光”“启蒙”“母亲”三者缺一不可，其中“启蒙”又是重中之重。 “月光”不能少：“我”的童年有明月星光的陪伴，“我”的母亲是在月光下——这个特定环境中给予“我“的启蒙。“启蒙”不能少：作者的原文题为《月光母亲》，而进入教材后题目改为《月光启蒙》，编者还在课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？”编者将原文中最能打动人的章节删去，而留下的大段篇幅的歌谣、童谣，看来恐怕这“启蒙”不仅是不能少，而且将是我们教学的重点和难点。“母亲”不能少：是谁给了“我”启蒙教育，归根结底还是母亲。母亲识不识字已不重要，重要的是这里面包含着浓浓的亲情！
我从复习课文的主要内容入手，以“母亲是怎样在月光下给我唱歌谣，讲故事猜谜语的？”和“课文为什么用‘月光启蒙’作为题目？”导入新课。之后便是读歌谣，品亲情。整堂课结束，给听课老师的感觉是“母爱”很浓，但“启蒙”不够。现在想来，这不是我对文本的理解有问题，而是教学设计的切入点不对。
课文的重点是“启蒙”，若这样导入：母亲是怎样给我启蒙的？然后学歌谣，唱歌谣，品歌谣，在歌谣中体会母亲给我的“诗”的启蒙和“爱”的启蒙。这样教学的思路会更清晰些，重点也把握得更到位些了。
一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”。教学中尝试采用“削枝强干，长文短教”的方法：不以分析、讲解全文为主，而是在整体把握课文的基础上找到文本的一个支点，牵动整个文本的学习。这样就能使课堂线条简单，条理清楚，仿佛是找到一条串联珍珠的丝线。如何找到这个点？像《月光启蒙》，从题眼“启蒙”就切入抓住了重点难点；还可以抓住文章的中心统领全文；或者提炼文章线索串连一篇；再者整合一个问题，推进整篇课文的教学。相信在以后的不断实践中会练就一双慧眼。
二、鱼与熊掌可否兼得？
何为舍得？《现在汉语词典》解释为：愿意割舍。但如果将这个词分开来看却很有意思：舍，即为割舍，得，意为收获。在我看来，这个词饱满着一种辩证的哲学思想和生活真理：没有舍哪有得？
今天，以这个观点看这堂课，我仍然没有学会舍弃：各个突破，面面俱到。却显得整节课容量过大，各环节如蜻蜓点水，浮于表面。而像我这样的教师不少。为什么会这样？细想来，有这样几点原因。一是应对考试，教学中怕有遗漏；二是面对大纲，恨不能大纲中提出的要求每堂课都要落实；三是自己好不容易对文本理解透彻，也要求学生在每个难点精彩点上作停留。如课文中有一句话：“母亲沉浸在如水的月色中，像一尊玉石雕像。”我当然也是在这里让同学思考母亲怎么会像一尊玉石雕像的？然给听课老师的感觉是：流淌着的溪水突然被一块石头挡住了；每个环节留给学生思考品味的时间不足。
有人说，语文是一门遗憾的学科，语文教学是一门遗憾的艺术。因为，我们的教材，无论是颇受赞誉的时文，还是经典名篇，篇篇都是文质兼美的佳作。可是，在有限的课堂时间里，教师教学时不得不舍弃很多内容。然而，正是因为这种遗憾，留下较大的空间，才可能让学生觉得“盛宴散而意无穷”，才能让学生饶有兴趣地继续钻研。问题是，有限的课时内要完成规定的任务，留给学生所谓的“充分时间”从何而来？我想，对教材大胆取舍，不求满载而归，但求课课有得不失为一良策。，
三、当心走入“教教材”的误区
钻研教材，其实教师身兼两种角色。其一是读者的角色，教师首先是教材的阅读者，是阅读者就要读懂教材内容，了解教材的主旨，品味语言文字。其二是教者，教师不光要自己读懂教材，而且还要引导学生走进文本。这就要求教师要思考作者的创作意图，编者的编排思想，还要思考通过文本要教给学生什么，如何站在学生生命成长的高度来“用教材教”而不是“教教材”。
这节课，可以说在情境创设方面我花了不少的心思。课前，我准备了一段与课文内容有关的。可是，一切都是我的预设，学生从头至尾都被我牵着走。情境创设是不错，可是对于文本的运用可就值得商榷了。
如母亲是怎样给我启蒙的？当然是歌谣故事等。可是，歌谣故事为什么能给我启蒙呢？对于这个问题，学生理解并不到位。因为我没有给学生充裕的时间却反复的朗读、吟唱这样歌谣，没有让他们的朗读吟唱中体会到歌谣带给我的启蒙，歌谣中包含的母亲的爱。
再如“她用甜甜的嗓音轻轻地为我吟唱，……芳香的音韵。”一段的教学，我一开始便播放了自己吟唱的歌谣，并问问学生听后的感受。其实不经意当中，我已经将自己阅读文本后的感受强加给了学生。学生并没有从文本中体会到母亲吟唱的柔和深情。如果调换一下教学步骤：先让学生自己读这段话，谈谈自己的感受（像三月的和风，像小溪的流水）；为什么会有这种感觉呢？（原来母亲在为我吟唱）；进而理解“吟唱”，并说说能放声歌唱吗？（不能，因为是月夜）；再读一读描写月夜的句子，说说脑海中出现的画面，体会浓浓的诗情和亲情；再读第3小节，感受母亲的爱，理解“芳香的音韵”。
是啊，“教材只不过是教学的`材料，是教学的例子。”作为教师，不是将自己阅读感悟灌输给学生，而应该考虑如何引导学生阅读文本，从而有自己的理解，并在教师的帮助之下，让学生的理解有所提升。我们的课堂不能剥夺了学生阅读思考的时间。我们在设计教学方案时更多地是要考虑让学生通过这篇教材的学生收获些什么。
“教教材”和“用教材教”体现了两种不同的教育价值观，前者以书为主，后者以人为主，关注人的发展，后者对教材的使用，更多的强调把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化的风格和特点，而不是生搬硬套的教教材。因此，教师必须转变观念，改变教学方法。
尝试着在深入钻研文本的基础上创造性地使用教材，使用教材培养学生阅读感悟的能力，提高学生学习语文的兴趣，努力让学生已有的生活经验和情感体验与教材产生共鸣。
《月光启蒙》中，作者孙友田一生感激她的母亲。而我感激孙友田的《月光启蒙》，感激听课并参与讨论的所有老师，感激年轻的教研室主任，给了我这么多启迪。同时，也代表我的学生们感谢孙友田，感谢各位老师。因为今后他们也会有更多的收获。
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